læsning (Læsetilegnelse)

Allerede inden børn begynder i skolen, har de en idé om, hvad skrift er og kan bruges til. De har lyttet til voksnes oplæsning og på skrift set deres egne navne, skilte, varenavne og postkort. Mange børn har også forsøgt sig med selvstændigt at skrive bogstaver eller bogstavlignende kruseduller. I denne fase drejer det sig mere om børns selvstændige forsøg med skrivning end forsøg med læsning.

I hjem og institution har oplæsning en uafviselig, men dog moderat betydning for den første læseudvikling ved at bidrage til at give barnet interesse for bøger og øge kendskabet til bøgernes indhold, samtidig med at det styrker fællesskabet mellem den voksne og barnet. Samtaler om bøgernes indhold og barnets forventninger til indholdet kan også være med til at styrke barnets ordforråd og mundtlige udtryksfærdighed, men sådanne aktiviteter forbereder kun i begrænset omfang den første læseudvikling.

Barnet begynder meget tidligt at skelne mellem skrift og tegninger, og barnets uformelle skriftlige lege kan være en genvej til skriftsproget. Også her kan børns interesse støttes med god virkning på deres læseudvikling. Voksne kan fx opmuntre børn til at "legeskrive" og tale med dem om deres brug af "skrift". Skriften bruges først til fx at navngive og signere tegninger samt til at "skrive" beskeder og lister over fx legetøj eller andre ejendele. På et tidspunkt forsøger barnet at gengive ords lyd i sin legeskrivning. Skrifttegnene, som nu ofte er rigtige bogstaver fra barnets eget navn og måske fra kendte ord som mor, far, til og fra, kan både stå for stavelser, betydningsbærende enheder og for hele ord. Ordmellemrum bruges ikke konventionelt; bl.a. kan funktionsord og indholdsord skrives sammen, fx nis i stedet for en is. Måske markerer barnet ordmellemrum med særlige tegn i lighed med runeskrift. På et tidspunkt opdager barnet — oftest med en voksens, evt. en lærers hjælp — det alfabetiske princip: at bogstaver gengiver enkelte talte lyde, og barnets skriftlige produktion bliver så småt forståelig for andre end forældrene. I denne fase sker det, at barnet bruger bogstavets navn i stedet for dets lyd, fx kan 'MA' betyde Emma, fordi bogstavet m siges [ɛm]. Stavemåden kan af og til endda afspejle en mere forfinet lydlig analyse, end skriften kræver, fx kan hest skrives HSD, fordi t her udtales [d]. Selvom de store bogstaver generelt læres først, kan børn sagtens blande store og små bogstaver. Det er heller ikke ualmindeligt, at bogstaver og ord spejlvendes, da barnet endnu ikke kan vide, at orienteringen af bogstaverne spiller en rolle. Sådanne kombinationer af hhv. store og små bogstaver, spejlvendinger og bogstavsammenblandinger er på dette tidspunkt ikke et forvarsel om, at barnet senere vil få læse- eller stavevanskeligheder.

De mest udbredte og undtagelsesfrie sammenhænge mellem bogstaver og lyde tilegnes først: s siger [s], ø siger [ø] osv. Desuden genkendes enkelte ord som ordbillede på tilfældige karakteristiske træk. Det kan være "krogen" på g og den lille bolle over å i ordet også, der styrer genkendelsen, eller fx det dobbelte ll i eller. Også navnene på læsebogens gennemgående figurer genkendes i begyndelsen på tilfældige træk.

Efterhånden som barnet kan identificere flere ord, øges dets kendskab til skrift-lyd-relationer, dvs. forbindelser mellem skrift og lyd. Tidlige erfaringer er, at e i slutningen af flerstavelsesord lyder anderledes end ellers, fx sene, og at dobbeltkonsonant i flerstavelsesord giver kort vokal, fx masse modsat mase. Senere tilegnes mere specielle konventioner, fx at c normalt, men langtfra altid udtales [s] foran i, e og y, fx citron, celle og cykel, og [k] foran andre vokaler, fx carport og cola, at -cc- oftest udtales [gs], fx acceleration og succes, at u kan udtales både som [u] og [ɔ], og at den sidste variant er enerådende ved kort vokal foran m, fx du over for dum. Konventionerne er sandsynligheder for udtale snarere end faste regler. De er langtfra bevidste for den enkelte læser, men beherskelsen af dem spiller alligevel en afgørende rolle for den flydende læsning.

Børn undervises normalt i de enkelte bogstavers mest karakteristiske lyde. Men tilegnelsen af de specielle konventioner er ikke et resultat af direkte undervisning; dertil er de alt for mange og for upålidelige. Konventionerne tilegnes igennem succesfuld læsning. Barnets ordkendskab og evt. korrektion fra en god læser er væsentlige holdepunkter i tilegnelsesprocessen. Beherskelse af mange skriftkonventioner er en betingelse for sikker læsning, som igen er en betingelse for udvikling af en hurtig, automatisk ordafkodning og dermed en flydende læsning. Vejen til automatisering går derfor via omfattende læsning i og uden for skolen.

Barnets interesse for læsning er således af afgørende betydning for læseudviklingen. Denne interesse forudsætter, at barnet får noget ud af sine anstrengelser. I den indledende undervisning er selve afkodningen en vigtig motivationskilde; eleven læser gerne selvproducerede tekster eller læsebøger, som forekommer voksne temmelig uinteressante. Det afgørende er i denne fase, at barnet kan finde ud af, "hvad der står". I den fortsatte læseudvikling kommer interessen for indholdet til at spille en stadig større rolle.

Denne fase er kendetegnet ved voksende kendskab til tekstgenrer og til forskellige læsestrategier. Gode læsere kender og forstår at udnytte forskellige genrers typiske opbygning. Fx har den klassiske avishistorie pointen foroven i overskriften, et kort resumé i indledningen og først derefter den fulde historie. Helt andre former for disponering findes i lærebøger, aviskronikker, varedeklarationer, hjemmesider på Internettet eller gadefortegnelser til bykort. Den viderekomne læser arbejder strategisk og veksler mellem at skimme teksten og indholdslæse med varierende læsehastighed.